C’est en écrivant qu’on apprend à écrire

Les programmes publiés par le ministère de l'Éducation nationale, s’ils ne sont pas découpés en petits morceaux dans un emploi du temps hebdomadaire, n’empêchent pas d’autres pratiques pédagogiques, notamment la pédagogie Freinet :

Cycle 2

En étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique), les élèves apprennent progressivement à pratiquer des observations, à entrer dans des réflexions organisées sur le fonctionnement de la langue pour commencer à acquérir les notions fondamentales d'un enseignement qui se poursuit jusqu'à la fin du collège. Les objectifs essentiels de l'étude de la langue durant le cycle 2 sont liés à la lecture et à l'écriture. Les connaissances acquises permettent de traiter des problèmes de compréhension et des problèmes orthographiques. Les textes à lire et les projets d'écriture peuvent servir de supports à des rappels d'acquis ou à l'observation de faits de langue (orthographiques, lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques) non encore travaillés.

Cycle 3

En étude de la langue, après le cycle 2 qui a permis une première structuration des connaissances sur la langue, le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des activités de compréhension de textes et d'écriture. Il s'agit d'assurer des savoirs solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l'intérêt des élèves pour l'étude de la langue.

( https://www.education.gouv.fr/programmes-et-horaires-l-ecole-elementaire-9011 )

Alors ne pas hésiter !

L’étude de la langue en pédagogie Freinet ne se sépare pas des pratiques de langage en situations authentiques que ce soit celles motivées par la communication ou par l’expression.

Pour Freinet, étudier la grammaire, le vocabulaire, l’orthographe, n’a en soi aucun intérêt « Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours. Il ne faut pas se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut prendre à l'enfant lui-même ses exemples de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. »[1]

 « La langue s'apprend par tâtonnement expérimental. » [2] Il condamne ainsi toutes les techniques scolastiques qui «tuent la vie », les exercices systématiques, la mémoire, le « par cœur » et le « travail de robot » sous-tendu par l'idée que l'apprentissage se fait par répétition et conditionnement. Il invite au contraire à « partir des tendances naturelles à l'action, à la création, à l'amour du beau, au besoin de s'exprimer et de s'extérioriser […] C'est vraiment en forgeant qu'on devient forgeron, c'est en parlant qu'on apprend à parler, c'est en écrivant qu'on apprend à écrire. Il n'y a pas d'autre règle souveraine, et qui ne s'y conforme pas commet une erreur aux conséquences incalculables » », justifiant ainsi une étude de la langue écrite basée sur la pratique du texte libre. 

Le texte libre constitue l'une des techniques emblématiques de la pédagogie Freinet. À l’inverse de la rédaction, le texte libre est imprimé et socialisé, il confère à l’enfant un statut d’auteur et la prise de conscience d’un certain pouvoir. Le texte peut être qualifié de libre quand il repose sur un certain nombre de libertés réelles : choix de la taille du texte, de son rythme de production, choix du thème, absence de pression sur les erreurs orthographiques et les incorrections syntaxiques. Ce qui est important c’est que des enfants arrivent à avoir un rapport d’intimité et de plaisir avec l’écriture.

Le texte libre n’est pas isolé des autres situations d’écrits de la classe (écrits sociaux motivés par les projets individuels ou collectifs, écrits scientifiques, écrits produits avec des incitateurs ou dans des ateliers d’écriture).

Lorsque la production de textes est bien lancée dans la classe, que les enfants écrivent souvent, il devient possible d’y relier un travail d’étude de la langue, car il ne faut surtout pas risquer de paralyser l’expression.  

Ce choix présente plusieurs avantages :

- permettre à l’enfant un ancrage affectif des apprentissages ;

- faire découler l'exploration de la langue écrite de besoins constatés lors de la correction des textes ce qui permet de donner un sens immédiat aux travaux d'orthographe, de grammaire, de conjugaison ou de vocabulaire ;

- avoir la certitude que le langage sur lequel porte le travail est bien celui des enfants, et donc qu'il y a effectivement un lien entre leur culture et la classe ;

- organiser le travail individuel au plus près des vraies erreurs, au lieu de le centrer sur celles prévues dans les exercices préparés pour aborder telle ou telle notion du programme.

De plus, il est tout à fait possible de démarrer en orthographe en observant la langue écrite dans sa complexité, en s'apercevant qu'on peut souvent écrire en se référant à des analogies « C'est comme... » et qu'il existe des marques porteuses de sens, amorce d'une grammaire intuitive. Il ne faut pas oublier que l'étude des règles et l'étude de l'orthographe sont deux choses distinctes qu'il s'avère illusoire de confondre. Pour preuve, le constat couramment vérifiable du nombre important d’enfants qui connaissent sur le bout des doigts toutes leurs règles et ont une orthographe déplorable.   

• L’orthographe

Voici quelques techniques ou outils utilisés dans les classes qui travaillent en pédagogie Freinet. L’inventaire n’est pas exhaustif, il s'articule en deux parties : le travail personnel de correction puis d'imprégnation d'un enfant sur son texte, puis le travail collectif coopératif autour d'un texte.

 1. Le travail personnel de correction 

Il s'agit de situations qui vont permettre à l'enfant de mener seul son travail de correction et d'imprégnation, d’entraînements et de consolidation : la relecture, la correction, la mise au propre de son texte, l’apprentissage de mots, les entraînements.  

La grille de relecture

Il est difficile pour un enfant de se concentrer à la fois sur son expression et sur une rigueur orthographique.

Lorsqu'ils se retrouvent en situation réelle d'écriture, les enfants ne réinvestissent que très mal leurs connaissances, par ailleurs parfois excellentes, de multiples règles de grammaire ou de conjugaison. C'est bien ce qui fait la faillite de la conception de l'apprentissage de l'orthographe séparée de la production, privilégiant l'automatisme et la centration sur l'exercice à la réflexion sur la langue. 

Chaque enfant dispose d'une grille de relecture dans son cahier d’écrivain ou dans un protège-document. C’est une liste numérotée de vigilances pour la relecture, elle est mise en route dès le premier texte de l’année. Il n'y figure alors qu'une seule vigilance, par exemple « passer des lignes ». Cette liste sera augmentée progressivement tout au long de l’année en intégrant les différents apprentissages de la classe.

Après avoir terminé sa production, l’enfant relit son texte avec la grille et rectifie ses erreurs avant de le mettre à corriger. S’il a respecté les différents critères de la grille en cours, l’enseignant validera (un point vert ou autre code) sinon il relira ! Lorsque la relecture est validée, l’enseignant corrige seul et/ou à côté de l’enfant pendant les temps de travail personnel tout ce qu’il ne peut faire seul. C’est aussi à ce moment-là que la liste d’orthographe se complète, que les indications d’entraînements s’inscrivent. 

La mise au propre du texte

Ce travail est très important autant pour la mise en valeur du texte que pour l’imprégnation qu’il provoque. En effet, l’exigence de l’enseignant est essentielle, que ce soit à la main ou par l’intermédiaire de l’ordinateur, le texte doit être recopié sans aucune erreur. Il est important pour retrouver le cheminement des corrections et améliorations de visualiser les premiers jets, soit en leur réservant un côté du cahier d’écrivain, soit en les laissant précéder la recopie tout simplement. Les illustrations (dessins ou photographies) pourront librement jalonner le cahier au gré des productions. 

La liste de mots

C'est une technique très utilisée qui répond à cinq idées très simples :

- la personnalisation, car l'orthographe est intime ;

- l’imprégnation d'un code qui n'est qu'une convention ;

- des séances courtes, mais fréquentes ;

- une orthographe passant par la mémoire visuelle et gestuelle ;

- la rapidité.

Chaque enfant dispose d'une grille sur laquelle sont reportés les mots, expressions ou fragments de phrases qu'il devra apprendre par cœur. Il va les copier, et s’adonner à une petite accumulation personnelle sur un problème souvent rencontré dans ses écrits. Il paraît préférable de ne pas travailler sur des mots isolés, mais plutôt sur des unités plus complexes qui vont induire une imprégnation de grammaire intuitive, l'automatisation d'accords et la fixation des expressions complètes couramment utilisées.

C’est souvent un rituel du matin, cinq minutes suffisent. Les enfants prennent leur grille et leur cahier ou ardoise. Tout le monde alors copie les mots à apprendre cinq fois ou plus (après les avoirs lus yeux ouverts et fermés et « écris » yeux fermés). Les enfants disposent d'un cache qui leur permet de dissimuler au fur et à mesure ce qu'ils copient et de faire fonctionner leur mémoire visuelle ou/et gestuelle.

Après trois séances d'apprentissage, les enfants se mettent par deux et se dictent mutuellement les mots appris. Pour chaque mot bien orthographié, une case est coloriée en vert ou cochée. Trois cases correspondent à trois dictées possibles : un mot sort de la liste à apprendre s'il a été correctement écrit deux fois ; il est alors barré et considéré comme « acquis ». Mais ce serait se leurrer que de croire que cet acquis est solide et définitif ! Le mot peut alors être réinscrit un peu plus tard dans la liste. 

Le travail sur des fichiers d'orthographe (PEMF-BPE, Odilon… ou construction de l’enseignant)

L’enseignant porte des indications d’entraînement suite aux différentes erreurs produites (en marge du texte corrigé par exemple), elles demandent aux enfants de se reporter à une fiche d'orthographe qu'il va devoir travailler pendant les temps de travail personnel. Cet entraînement va permettre l’imprégnation des structures apprises par cœur dans les listes d'orthographe, des règles rencontrées et ainsi amorcer les premiers pas d’une généralisation. 

2. Le travail collectif coopératif  autour d’un texte

La mise au point d’un texte

« Si nos élèves ont longuement pratiqué la rédaction libre, si la mise au point des textes a été l'occasion d'observations précieuses, sur la valeur, l'emploi et la fonction des mots […]. Nos élèves sont capables de reconnaître dans un texte, et de faire accorder, les noms, les articles, les adjectifs, les pronoms, les verbes, et de les distinguer non pas par un simple souvenir scolaire de pure mémoire, mais parce qu'ils ont intimement saisi les règles du jeu - la vie du mot et de la phrase. »[4]

Cette mise au point est organisée à partir d'un texte d'enfant qui a été choisi par la classe lors des présentations de textes ; c’est souvent un texte à destination extérieure, pour le journal de classe ou d’école, un album, un compte-rendu pour les correspondants… Ce travail est conçu comme une sorte d' « arrêt sur image » qui contrairement au travail personnel fondé le plus souvent sur l'imprégnation et l'automatisme, permet de prendre le temps de la réflexion sur les mécanismes de la langue, en se détachant de la production immédiate, mais sans pour autant se trouver complètement décroché. Ce travail permet la mutualisation de savoirs individuels, la possibilité d’essayer et d’évaluer sans risque ses propres connaissances et de donner un sens aux référentiels du programme tout en prenant conscience d’augmenter ses propres capacités pour une expression future.

L’enrichissement de la langue est très présent dans ce travail : recherche de synonymes, de mots plus précis, d’expansions plus riches… 

La dictée coopérative

Pour ce travail, un texte est choisi par la classe puis est dicté à tous. La consigne pour les enfants est d'interrompre la dictée à chaque blocage ou même à chaque doute en levant la main. Ceux qui savent répondre à la question posée lèvent à leur tour la main ; ils interviennent, soit en faisant référence à une analogie (« C'est comme… ») ou à l'une des lois déjà trouvées, soit en épelant tout simplement le mot demandé ou en recherchant dans le dictionnaire…

Le but est évidemment que chacun parvienne à écrire sans erreur, mais surtout de revenir sur ce qui est théoriquement déjà connu. L’argumentation est alors très importante et les outils, tels que le classeur de français, les dictionnaires sont indispensables pour valider les propositions. Pour certains enfants les estimations de ce qu'ils savent ou ne savent pas sont difficiles et il reste encore des erreurs dans leur dictée. La pratique régulière améliore la conscience de ses savoirs.

Pendant la dictée, l’enseignant note les points qui posent problème, les difficultés rencontrées, les erreurs fréquentes. Le texte est ensuite transcrit par des enfants au tableau, ce qui donne l'occasion de revenir sur quelques difficultés.

Dans un second temps si besoin, une ou deux difficultés soulevées par la dictée peuvent donner lieu à un travail écrit. Par exemple, on prend une phrase du texte avec en filigrane la question des accords ou des terminaisons, et l'on réfléchit à ce qui se passe si l'on change le genre ou le nombre d'un déterminant, un pronom de conjugaison ou le temps…

Les points notés par l’enseignant pendant la dictée donnent lieu à des entraînements. Les enfants reçoivent alors une fiche qui est travaillée librement pendant le temps de travail personnel. La correction est collective ou individuelle selon les besoins du moment de la classe.

Ce travail peut porter sur plusieurs domaines, par exemple :

- la grammaire : le texte de la dictée, dans lequel il faut repérer verbes, sujets, noms, déterminants, adjectifs… ;

- l’orthographe : un ou plusieurs exercices d'accords, avec pour supports des phrases ou des expressions du texte ;

- la conjugaison : en travaillant les sujets et verbes du texte (transformation de temps, de personne ou de sujets).

Lorsque la dictée coopérative met en évidence un problème qui se pose à tous et correspond justement à une notion du programme, une activité collective est lancée. 

• Comment les nouvelles connaissances sont-elles fixées ?

Pour toute la classe, avec un ou plusieurs exercices surtout basés sur des transformations, en insistant sur les références issues des derniers travaux collectifs et en rappelant régulièrement les concepts et lois trouvés.

Individuellement, selon les erreurs commises, en faisant porter le travail personnel sur des fichiers ou exercices ciblés.

La question de l'évaluation se pose. L'orthographe demeure le domaine qui résiste le plus à toute tentative rationnelle de faire le point sur les acquis. La seule voie possible est alors l'observation attentive des premiers jets des textes libres pour noter les progrès accomplis.

Les concepts et lois trouvés ne s’apprennent pas par cœur, les rappeler souvent, les faire fonctionner dans des exercices créés au plus près des besoins sont bien plus profitables. En revanche, les conjugaisons font l'objet d'un apprentissage systématique au fil des travaux collectifs, sans oublier la liste personnelle de mots. Des évaluations sont alors réalisables. 

• Pour conclure

L’étude de la langue est complexe et ne s’arrête pas à ses seuls moments spécifiques, il rejaillit dans toutes les disciplines. La préparation d’un exposé, la lettre à son correspondant, le résumé d’histoire ou de géographie, le travail sur un site ou un blog… sont autant de situations de mise au point orthographique.

L’orthographe n’est pas une fin en soi, mais c’est un atout personnel qui se construit par l’expression et la lecture quotidienne tout au long de sa vie, si tout au début des apprentissages pour chaque individu, on a su garder précieusement le désir d’écrire et de lire.

[1] La grammaire française en quatre pages, site de l’ICEM

[2] Œuvres pédagogiques, Éd. du Seuil, tome 2

[3] Apprentissage naturel de la langue, pour un classeur de français, Des outils pour la classe n° 8, Éditions ICEM

[4] C.Freinet, La grammaire française en quatre pages

Voici quelques souvenirs de ma classe quand je pratiquais l'écrit-lire, j'étais en CP/CE1.
Dès le premier jour, je plaçais l’enfant en situation d’« écriture », qui est une dictée à l’adulte. C’était le premier cahier, le cahier d’écriture. Ce que tu as fait hier, ce matin, ce que tu aimes… Pour gérer mon passage à côté de chacun, je demandais aux enfants de dessiner ce qu’il voulait raconter le plus précisément possible. J’écrivais à chaque fois une ou deux phrases maximum et je leur demandais aussi de s’entraîner à relire, à se rappeler ce qui était écrit. Ils pouvaient me demander de l’aide.
Un peu plus tard, nous faisions une présentation collective d’un texte. Un seul (celui qui plaisait le plus) allait devenir le premier texte de référence, que toute la classe allait mémoriser (en entier, par ligne, ou par mot selon les avancées de chacun). Travail collectif où chacun montre ce qu’il sait ou croit savoir : je reconnais telle lettre, tel mot, c’est dans cette ligne… certains osent, d’autres se contentent d’imiter un camarade, tout est permis). C’est dans ce premier moment où le climat est chaleureux, confiant, coopérant que la confiance va s’installer, que l’erreur sera traitée comme un simple moment d’apprentissage.
Le premier soir l’enfant rentrait à la maison avec le texte de la classe et son cahier d’écriture pour relire son texte. Le lendemain, de nouveau écriture. Mais cette fois-ci, lorsque je passais, si un mot de l’histoire faisait partie du texte de référence ou de son texte, je mettais un trait et je demandais à l’enfant de le retrouver (seul ou avec un camarade). L’enfant est alors en situation de lecture : il relit son texte, cherche la ligne, puis le mot… vérifie avec un camarade avec moi.

L’enfant va tâtonner, expérimenter. Il réinvestit selon son rythme personnel, ses acquis. On verra certains reconnaître un mot directement, alors qu’un autre sera obligé de tout relire. Mais chacun réussit à écrire le mot recherché (seul ou avec l’autre).

Dans les moments de découverte d’un texte (enfant, lettre collective, recette…), chacun va non seulement utiliser ce qu’il sait, mais va profiter des découvertes, remarques des autres.

Répétition, imitation, confrontation, expérimentation, vérification… les uns révisent, apprennent, se consolident, se rassurent, chacun prenant ce dont il a besoin.

Bien sûr, des moments de travail personnalisé pour systématiser les découvertes vont les accompagner, techniques d’écriture, entraînements de mémorisation, fichiers de lecture qui sollicitent l’enfant sur l’observation, le sens. Sans oublier les moments d’écoute : contes, histoires ; les moments de bibliothèque.

De plus en plus, dans les cahiers d’écrits, l’écriture de l’enfant va prendre le pas sur la mienne. Jusqu’au jour (personnel pour chaque enfant) où c’est lui qui va commencer à écrire toujours en cherchant les mots dans ses textes ou dans les textes de références (affichés et dans leur cahier) et qui va tracer le trait pour le mot qu’il ne connaît pas et moi je passe alors pour l’écrire.

Dans les moments de découverte, les enfants vont être de plus en plus nombreux à faire des analogies, « c’est comme ». 

ex : en voyant parapluie, certains vont dire et montrer le pa de papa et d’autres le pa de patin, certains pourront aussi rapprocher la syllabe pi de pirate et le po de potiron ou le peau de chapeau. Donc première découverte deux écritures pour [po] ! Premières contraintes d’écriture : chapeau et potiron. On pourra alors faire une première référence : le po de potiron et le peau de chapeau.

Dans cette découverte certains resteront à pa d’autres l’étendront à pi, po… d’autres verront que c’est la même chose avec ma et qu'on peut l’étendre à mi…

Dans le travail individuel, c’est à l’enseignant de faire travailler ce qui sort des découvertes selon chacun : pour tous peut-être travailler les syllabes des textes avec pa, puis rechercher toutes les syllabes avec p et essayer de les lire, de les écrire… jusqu’à différencier avec des syllabes plus compliquées… On fait des comparaisons, des rangements, des références.

L’écrit va alors encore changer, l’enfant va non seulement faire le trait pour moi, mais il va écrire ce qu’il sait du mot : par exemple il veut écrire citrouille, il va écrire ci (il connaît cinéma) et va finir par un trait.

L’enfant est entré dans la combinatoire, le temps est arrivé d’apprendre le code.

Comparaison, rangement, liste de mots, référence.

Utilisation de petits dictionnaires, des listes de mots.

Puis l’enfant sait lire, lorsqu’il écrit il est de plus en plus en situation d’expression, il oublie de s’arrêter pour tracer le trait. Le travail de correction, d’amélioration se fait à postériori.

Des outils lui seront nécessaires : organisation du texte, orthographe… le début de la grammaire, mais toujours en situation.

 

 

Pour se lancer en pédagogie Freinet :

Entrer en pédagogie Freinet, Catherine Chabrun, Editions Libertalia, 10 €.

https://www.editionslibertalia.com/catalogue/nautre-ecole/4-entrer-en-pedagogie-freinet

 

Sommaire

I. Pourquoi entrer en pédagogie Freinet
L’engagement pédagogique…
… et l’engagement politique
Une question de temps ?
L’École et la société sont dialectiquement liées

II. Comment entrer en pédagogie Freinet : premiers pas…
La parole du matin
La pratique du texte libre
Le travail individualisé

III. Un pas après l’autre pour partir à la découverte d’autres mondes
La correspondance : permettre avant tout à l’enfant de s’exprimer et de communiquer
Le journal scolaire : un pas, deux pas… en dehors de l’école
Les conférences, les exposés
L’expression artistique
Les mathématiques
Le Conseil
Et alors pour démarrer ?

IV. Quelques défis à relever pour entrer en pédagogie Freinet
Les enfants
Les parents et les collègues

V. La pédagogie Freinet, une pédagogie subversive
La pédagogie Freinet pour changer la société ?
Quelques bonnes graines à semer !